大学教师评教评语建议

颜彭伟

目前我国高校教师的评价主要包括综合素质、教学和科研三个部分。评价方法包括绩效评价、自我评价、学生评价、同行专家评价和增值评价。在评价内容上，教师评价忽视了各类教师工作的特殊性，评价方法仍然只针对不同类型的教师工作使用。因此，应该建立多维度的评价内容，采用多样化的评价方法，但不能割裂开来。

教师评价作为高校人力资源管理的重要手段和方法，不仅是高校人力资源管理的重要方式，也是选拔高层次人才、实现学科高水平发展的重要手段。然而，随着人才大战的深入，近年来高校教师评价中的“五才”现象越来越严重，对高等教育的发展产生了很大的负面影响，也引起了中央政府的持续关注。2016年以来，《关于深化人才发展体制机制改革的意见》(国发〔2016〕9号)、《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(国发〔2016〕7号)、《关于深化职称制度改革的意见》(国发〔2016〕77号)、《关于深化项目评审、人才评价和机构评价改革优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》(国发〔2018〕25号)， 《关于开展清理唯论文、唯职称、唯学位、唯奖项专项行动的通知》(郭克发政〔2018〕210号)、《新时代深化教育评价改革总体方案》等 ，等等，希望能得到纠正和解决。本文希望通过对高校教师评价内容的分析，思考“五唯”现象产生的原因，并提出相应的政策改进建议。

高校教师评价内容综述

有学者指出，教师评价是由教育主管部门或学校和教师自身组织起来，以教育评价理论为指导，以教师评价体系为基础，确定相应的标准，通过一些特定的方法收集和处理评价信息，对教师素质、工作过程和工作效果做出价值判断的过程。[1]美国学者齐泽姆(齐索姆。m)等人将高校教师评价定义为高校根据自身办学目标对教师的教学、科研和社会服务进行的评价。[2]英国学者怀斯(A.E .)对教师评价给出了“行政评价”和“专业评价”两个概念。[3]有研究者将大学教师评价内容的维度扩展到教师自身需求和教师情感的诉求。[4]但是，无论如何定义，评价都涉及到评价对象的内容。

教师评价的主要内容是通过教师评价指标体系来体现的。高校教师评价指标体系在理论研究、政策要求和实际操作上存在一定差异。

从理论上讲，王(2005)认为教师评价应包括专业态度、业务目标、教学水平、教育水平、科研水平和个性化发展。[5]陈育坤(2014)认为教师评价的内容应包括教师责任、认知发展和活动三个方面；[6]陆等(2012)认为教师评价是对教师外在职业行为和内在素质的评价，包括对教师师德、职业认同和专业发展的评价。[7]邱俊平(2016)等人认为教师评价的内容应涉及思想品德、工作量、协同工作能力、教学能力、教育科研能力、文化素养等。[8]对于高校教师，卢建明、韩琼提出了高校教师的三方面评价指标:教学工作、科研工作和社会服务；在政策要求上，2016年《关于深化教师评价改革的相关意见》提出了对教师师德、教育教学、科学研究、社会服务、专业发展等方面进行综合考核。1.综合素质评价不准确。2020年博士生导师管理意见中提出，培养单位应从政治素质、师德师风、学术水平、教育能力、指导经历、培养条件等方面制定遴选标准。综合素质是教师作为公民和教师应该具备的最基本的道德素质和能力。在高校教师评价中，它先于教学和科研评价。在现行评价过程中，综合素质涉及内容广泛，贯穿于教师教学科研评价的各个方面，包括政治思想、职业道德、专业发展和社会服务。至于政治思想和职业道德，则与教师的“三观”、政治立场、爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习等难以量化呈现结果的因素有关。要么是教师表达自己的价值观、政治立场和职业道德，要么是其他评价者通过对教师的了解，根据学校事先拟定的指标，对教师在这些方面的表现进行评价。这样的评价过于主观，无法表明教师的政治思想和职业道德是否符合教师综合素质的要求，评价结果的效度和信度通常需要验证。然而，这些评价内容本身，如果得到合理和定性的应用，将对评价促进教师发展的作用产生重大影响。其次，由于教师职业和岗位的不同，专业发展和社会服务也会有所不同。教师的合作能力、个性化发展、职业理想、社会公益、文化传承与创新等评价设计在主客体之间应有所区别，以达到客观的评价效果。但是，这必然会增加高校的负担。一个专业的老师至少需要三个可行的评价内容体系，一个学校有几十个专业。综合评价基础太多，需要不断评价。但目前高校采取一刀切的做法，教师职业发展和社会服务共用一个指标，不注重自然科学和社会科学研究的学术特点和教研教师岗位职责的特点。2020年教育部发布的《关于高等学校人才职称的意见》提到，人才的考核应当包括政治立场、师德师风、教育教学、教材编写、科学研究、社会服务、文化传承创新、团队建设等内容。虽然如此细化的综合素质评价内容突出了对教师的定性评价和教师工作所创造的隐性价值，但这种评价内容的可靠性究竟在多大程度上是科学的还是未知数，长期使用层次不清的评价会产生很多负面影响。这些内容需要与科研、教学有效结合。2021年《关于高等学校教师队伍改革的意见》提出，按照能力、业绩、贡献评价教师。2.教师教学评价强调可量化的内容。，王，，等高校教师绩效评价包括教学绩效，科研绩效，社会服务绩效，师德评价等。在实践中，理论研究和政策要求所涉及的评价内容都有，但往往会加上教师的道德品质。比如山西大学在其《高校教师考核办法》中提到，考核内容分为职业道德、教学工作和科研工作。教学是对教师教学行为的评价。教学是学校最基本的职能。无论教育的哪个阶段，学校的工作都是教学，这也是教育的初衷。因此，应始终坚持把教学作为一项根本任务和评价的重要内容。目前，“研究型学校带来的效益远远高于教学型学校”的价值理念在大学教师心中根深蒂固。高校教师教学评价包括显性评价内容和教师课时、教学设计、课堂教学等辅助性评价内容。首先，对于课时和教学设计，大学老师有不同的职责。教学型教师的课时很多，教学设计也比较丰富和有特色。而对于教学研究型教师来说，科研占用了他们更多的工作时间，他们需要把更多的精力投入到大学本身的作用——学术研究上，所以他们自然承担的教学任务，也就是课时会减少，教学设计相对于教学型教师来说会相对单调。但现实中，为了大多数高校的方便，教师的课时量是一个硬性指标。无论教师有什么样的职责，课时量有多少，课时量就有多少。没有例外的情况，它的重量几乎没有波动。其次，在课堂教学、教学设计、学生发展等方面，不同类型的教师、不同的教学主体对应着不同的教学培养目标。研究型教师承担的学科多是培养学生的学术能力和素质，教学型教师突出学生的基础知识。所以不同的老师在课堂教学和教学设计上有一定的差异，最终对学生的考核也取决于学科的性质。但高校对课堂教学和教学设计没有不同的考核要求。所有老师的教学设计都是用一套考核内容，看似客观，对教研老师有价值。但对于任务一维的教师来说，这样的考核内容不仅不能评价其在一门课程的教学设计中突出的个人教学能力和水平，还会严重影响高校教师的教学创新和自身潜力的发挥。为了学生的发展，学校评估以考试和检查两种形式判断学生对某一门课程的学习情况，然后以学生不及格的次数作为评价教师教学业绩的内容。但实际上，学生在大学的成绩几乎可以完全被老师掌控，作为评价内容并不有效。陕西师范大学《教师专业技术职务评聘办法》列出了教师量化评聘的内容，包括思想政治、职业道德、教学工作量完成情况、教学评价、科研成果、行政管理、履历等。【19】Xi交通大学根据《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》(教职〔2016〕7号)精神，结合本校实际，制定了《Xi交通大学2017年教师考核实施办法》，规定教师考核内容应包括师德、教学、科研、服务四大类。3.教师科研缺乏多元化。然而，一些高校并没有把科研和教学单独列为主要方面，而是把它们包括在能力和成绩中。比如江苏师范大学从德、能、勤、成、廉五个方面评价教师。【21】吉林大学从德、能、勤、绩四个方面评价教师。基于内容的高校教师评价改进建议也有学者提出将教学学术能力作为高校教师评价的内容，旨在督促高校使每一个从事学术生涯的人都具备适应变化的能力，并以提高教育质量为导向采取行动。通过以上梳理，不难看出，我国高校教师的评价内容主要集中在质量、教学、科研三个方面。具体细节见下表:还有高校教师的评价内容，包括教师素质评价、教师绩效评价和教师效能评价，对当前高校教师评价内容不足的反思或者通过专业素质、教学能力和工作绩效进行胜任能力评价、效能评价和绩效评价。评价具有导向、激励和监督功能。美国著名哲学家、心理学家、教育家和社会学家约翰·杜威在他的著作《评价理论》中这样描述:“评价是个体和群体的人类行为中的一种重复现象，评价可以利用关于自然关系的知识所提供的资源进行修正和改进。”1.高校教师评价应建立多维评价内容。在上述分析的基础上，教师评价的这种重复现象需要在内容和评价方式上加以纠正和改进。面对多维度的评价内容，不能采取“一刀切”的模式，而忽视教师个体的特殊性和独立性。面对多元化的评价方式，我们不能把各种方法的独立运用造成片面的评价结果，然后以评价来指导教师的行动，通过这样的行动来创造我们所期望的结果。评价内容以其导向性影响，将影响高校教师评价的整个领域，并在评价主体和评价对象的实践中发挥作用。从以上分析可以看出，目前高校教师评价内容存在以下不足。

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纵观上述教学评价内容，大多侧重于依据大学教师教学职责范围应完成的工作或任务，侧重于教学时数和学生人数。而是忽略了教学质量、学生良好发展等教师职责要求之外的许多可能对学生乃至个人发展产生长期潜在影响的内容，也忽略了影响复杂教学的背景因素。

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随着综合国力的竞争在科技竞争中凸显，高校不仅要为国家输送大批优秀人才，还要为国家科技发展做出贡献。这种角色也决定了大学教师的评价内容离不开科研。目前，我国几乎所有的大学都在教师评价中突出科研的权重，大学的学术发展呈现出新的局面。高校教师科研评价主要集中在教师论文、专利、著作、承担项目、基金项目、学会会议、专题讲座等方面。就论文而言，根据教育部网站，2018年全国高校专任教师167.28万人，成人高校专任教师2.19万人(最新数据未更新)。而北大图书馆出版的国家中文核心期刊数量只有1949种。如果每个期刊平均每年发表300篇论文，那么即使把所有核心期刊的所有页面都用来发表论文，也不能满足一个老师至少发表一篇文章。此外，还有各种会议和专题讲座，性质各异。数量不能完全作为评价教师科研工作的指标，只能设置一定的限额作为一定的奖金，作为评价教师的附加因素。毋庸置疑，把科研的数量和水平作为高校教师科研评价的内容，在一定程度上是不合理的。这种导向最终演变为根据教师文章发表的水平、承担科研项目的水平和经费的多少进行简单的加减乘除运算，进一步助长了教师在学术研究中的急功近利和浮躁的学术风气，降低了教师对学术研究的激情和崇敬。科研的评价侧重于对教师完成的科研项目和成果的统计，这也是大学教师重科研轻教学的现象出现的原因，在评价中逐渐放弃了一些无法量化的能对学生产生长远影响的目标。

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教师是一个特殊的群体，他们的职业责任使他们非常重视对自己教育成果的评价。教师的教育成果不仅体现在发表的学术论文、课时甚至奖金福利上，还体现在对自身教育行为和学生发展的评价和认可上。[25]因此，对高校教师的评价要建立多维度的评价内容，不能局限于某一领域，要综合衡量和认知。这些评价内容既要包括高校教师职责范围内的教学科研，又要充分体现与教师个人发展密切相关的综合素质。综合素质的概念是广泛的，对教师的价值判断有很多，应该放在高校教师评价内容的首位。

目前，大多数高校都建立了包括综合素质、教学科研等多维度的评价内容。，并将基于此的评价结果应用于具体的教师奖惩考核中，但效果可见一斑。要求评破“五只”、建“四有”的呼声越来越强烈。主要原因在于各个学校没有对不同类型的高校教师进行分类规划和分类评价。现行的高校教师分类评价主要以高校工作人员的岗位类别为依据，包括“这些类型构成了高校教师的不同职责，但具体的评价实施并没有对不同岗位、学科、专业给予不同的关注，导致评价过程中出现不同学科间指标分配不均衡、不同类型教师评价片面的现象，从而导致高校教师评价“一刀切”的局面。

有鉴于此，一方面要权衡不同学科之间的不平衡，综合考虑学科定位和规模、学科发展和特色，处理好一级学科与非一级学科、强势学科与弱势学科、理工科与人文社科之间的不平衡。同时立足于各个学校的发展实际，包括学科建设和人才队伍建设的规划，确立按学科、按岗位进行评价和管理的思路。根据教学、科研、学科建设等任务、管理和服务的要求，科学设置各级各类专业技术岗位，分别制定科学合理的分类分级评价内容。另一方面，一些特殊学科如思政课的教师职称评定，应单列、定标、单独评定，同时兼顾交叉学科、少数学科等教师梯队建设。在此过程中，要研究制定青年人才的考核周期，尊重不同序列教师的成长规律，建立科学合理的分类评价机制，设置骨干人才绿色通道和教师专业发展多元化可选通道。[26]最后，擅长不同学术维度的教师应在各维度得到充分发展(而非均衡发展)，从而更好地承担高校教学、科研、社会服务、文化传承和创新的多重使命。[27]

2.高校教师评价应采用多样化的数据收集方法。

评价数据的收集是保证评价数据真实性、有效性和及时性的关键。只有完善的内容，而缺乏完善的评价数据收集方法，评价无疑难以达到相应的目的。目前，在理论和实践中，专家主要强调绩效评价、自我评价、学生评价、同行专家评价和增值评价等方法。但是这些方法也有其自身的局限性。比如绩效考核办法，强调学校要根据绩效管理的需要，针对教师所承担的工作，运用各种科学的定性和定量方法，对教师在一定时期内的工作成果(任务绩效)和工作绩效(外围绩效)进行考核和评价。这种方法不仅有助于学校管理目标的实现，而且有助于教师认识自我，发现不足，指导教师提高工作绩效，甚至成为学校人事决策如聘任、晋升、奖金、工资等的依据。然而，在绩效评价中，尤其是在教师“外围绩效”评价过程中，评价者不可避免地受到评价能力、评价视角、人际关系、价值观、兴趣爱好和政治观点的影响。同样，自我评价虽然是提高教师学术能力和水平的重要工具和手段，但容易出现主观问题。但是，学生对教学方法的评价往往受到学生专业知识和能力不足的影响，会使一些评价缺乏准确性，甚至学生的兴趣会对教师的评价产生影响。

同行评议虽然有尊重和维护学术制度的意识和忠诚，但也存在一些影响公正的因素，如学术圈、学术壁垒和专家自身的局限性等。增值评价受限于如何判断学生增值，使用过于复杂。因此，只有综合运用不同的评价数据采集方式，才能彻底改变基于主观、模糊评价方式的评价实践，甚至以大数据为新的思维方式和技术支撑，依托互联网、卫星通信、电信等高端技术，分析大量数据，深挖高校教师工作的隐性价值，为评价提供相对全面、客观、准确的数据分析，作为教师评价的重要指标，提高综合素质价值判断的合理性。

3.高校教师评价应注重数据综合。

评价导向不仅体现在评价内容上，还体现在内容的组合上，即权重。不同方法收集的评价内容的数据需要按照不变的价值倾向进行整合，形成整体的价值判断。在数据合成中，不同的内容占不同的比重，评估结论可能完全不同。权重是不同评价内容在总体指标体系中所占比重的表达。因此，在数据合成中，需要设定不同评价内容的科学权重，以完善评价内容。

权重的设定可以通过专家根据经验的判断来确定，也可以通过德尔菲法来确定，也可以通过根据属性之间的联系程度或属性提供的信息量来确定属性权重的客观评分法来确定，但无论采用哪种方法，都必须保证权重的科学性。因此，要进一步完善大学教师的评价内容，还必须从一开始就考虑不同评价内容的权重比例，这样才能有所保障。

给…作注解

[1]陆，沈。教师评价[M]。北京师范大学出版社，2012，4-5。

[2]齐索姆·M，海斯·E，拉布雷克·S，等.教师评价在转型变革中的作用[J].教师发展杂志，2011，25:36-42。

[3]怀斯，A.E .等，教师评价与教师专业化，教育领导，第28-23页，1988(4)。

[4]赵岩，王霞。对我国高校教师评价制度的思考与建议[J].大学教育管理，2019，13 (02): 117-123。

[5]王·。教师评价:绩效管理与专业发展[M]。上海教育出版社，2005，93-97。

[6]陈育坤。教育评价[M]。人民教育出版社，2014，132-136。

[7]陆，沈。教师评价[M]。北京师范大学出版社，2012，23。

[8]邱俊平，王碧云，唐建民。教育评价:理论、方法与实践[M]。科学出版社，2016，202-210

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[15]教育部关于加强博士生导师岗位管理的意见[EB/OL]。中华人民共和国教育部政府门户网站，491838.html http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/S7065/202009/T20200927。

[16]教育部关于正确理解和规范使用高校人才职称若干意见的通知[EB/OL]。中国政府网，http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-12/18/content _ 5570 643.htm。

[17]教育部等六部门关于加强新时期高校教师队伍建设改革的指导意见[EB/OL]。中华人民共和国教育部政府门户网站，509152.html http://www.moe.gov.cn/srcsite/a10/s7151/202101/t202108。

[18]山西大学教师考核办法[EB/OL]。http://hxsyzx.sxu.edu.cn/docs/2013010312615376290.pdf.

[19]陕西师范大学教师和其他专业技术人员考核暂行办法[EB/OL]。http://rsc.snnu.edu.cn/info/1050/3139.htm.

[20]关于印发《Xi交通大学教师考核实施办法》的通知[EB/OL]。http://sef.xjtu.edu.cn/info/1042/15092.htm. Xi交通大学经济金融学院

[21]江苏师范大学教师队伍考核办法[EB/ol]。http://klbmp.jsnu.edu.cn/15/EC/c8180a 267756/page . htm

[22]关于印发吉林大学教师考核实施办法的通知[EB/OL]。http://nasa.jlu.edu.cn/info/1011/5605.htm东北亚大学

[23]王鹏伟。充分发挥学科评估在西部高校学科发展中的主导作用[J]。/刘·。新时期学科评价改革的新思维(书面)[J].吉首大学学报(社会科学版)，2021，42 (01): 73-76。

[24]约翰·杜威。评价理论[M]。由和余翻译。上海:上海译文出版社，2007年。

[25]王鹏伟。以教师专业发展促进教师专业发展——基于人力资源的视角[J]。当代教师教育，2010，3 (02): 39-41。

[26]王晓梅，吴英策，黄晓，白义贤，朱泽峰，陈超群。新时期深化高校教师职称评审改革:成就、问题与思考[J].中国高等教育研究，2021 (06): 72-77。

[27]邵，，高启。推进大学学术教学改革教师评价体系——“2020中国国际教学研讨会”综述[J]。高等教育发展与评估，2021，37 (03): 20-26。

作者简介

闫立元，陕西师范大学教育系教育经济与管理硕士

王伟，陕西师范大学教育系教授，硕士生导师。