幼儿园混龄游戏的指导策略

陶王兴华

构造博弈也叫结构博弈。在游戏过程中，孩子们根据自己的想象，自由发挥游戏素材，匠心独运地进行创作。由于物质资源、地域规则、游戏主张的差异，儿童在游戏情境中经常发生冲突。从老师的描述来看，老师对不同年龄阶段儿童合作意识的发展特点有着透彻的把握，在被儿童邀请介入冲突时，对如何解决问题感到困惑。面对类似的情况，教师要了解不同年龄段儿童在冲突中的行为特点，明确冲突的具体情况，并找到解决办法。

掌握不同年龄段孩子在冲突中的特点。

儿童善于以独立、自发的方式探索世界，儿童之间的冲突是其社会化发展的重要契机。在冲突中，不同年龄的儿童有不同的行为特征。

小班的孩子容易发生物质冲突，表现为抢夺游戏资源和物质的使用权，冲突方式以肢体接触为主。小班的孩子对物体比对互动更感兴趣，喜欢重复操作，喜欢玩玩具，喜欢玩与同龄人相似的游戏材料。但他们缺乏规则意识和合作意识，不会出现复杂的分工博弈情况。就像康康在游戏中只关注自己的游戏设定，而不关心户外建筑区的主题和剧情设定，这是其年龄发展水平的典型表现。

大班幼儿更容易产生意见冲突，体现在游戏角色分配、游戏剧情和规则讨论上，冲突方式主要是言语行为。大班的孩子对角色、剧情、规则的理解更透彻，合作意识更明确。但是，在游戏过程中，很容易产生意见冲突。例如，豆豆起初想在陈辰寻求帮助，但陈辰以建筑规则为由拒绝提供帮助。电梯搭建失败后，两人发生言语冲突。

明确混龄冲突的具体情况。

教师在帮助孩子解决冲突时，要观察和判断游戏的具体情境，根据不同情境的特点，灵活运用教师身份解决问题。

首先，定义冲突的主体和类型。小班的康康、大班的豆豆和陈辰是这场冲突的主体，是不同年龄的孩子在户外活动中的冲突。豆豆意识到康康在游戏区，就问:“你在这里干什么？”这说明他们之间没有合作关系。另外，康康不是被邀请进入，而是主动闯入游戏区。这两个年龄段的孩子没有合作的基础，成为冲突的主体。这不是普通的同伴冲突，而是特殊情境下的博弈冲突。

二是明确冲突的发展阶段。豆豆在陈辰了解到情况，主动询问康康无果后，向老师求助，并没有和康康有更多的互动。康康完全沉浸在自己的游戏情境中，在区域内寻找素材，无暇与豆豆和陈辰互动。所以这次冲突处于初级阶段，冲突双方沟通不多，没有过多的接触和碰撞。

第三是澄清冲突的原因。在这场冲突中，大班幼儿和小班幼儿主要在物质资源和区域规则上发生了严重的冲突。在物质资源上，小班孩子占据了“超市”空房间，挤压了大班孩子的游戏空房间。在区域规则方面，这个建造游戏的主题是建造一个超市。大班的孩子认为与超市无关或与设计图纸不符的物品不应该出现在该区域，“兔子窝”的主题与“超市”相去甚远。因此，在合作性建构游戏中，小班幼儿显得格格不入，被大班幼儿“驱逐”。大班的孩子不能让小班的孩子自己离开游戏区，所以请老师来化解矛盾。

教师解决冲突的可行途径。

冲突可以帮助儿童体验自己与他人的差异，感受不同个体之间的认知差异，给他们练习解决社会问题的机会，培养他们规范的社会行为和纯洁的社会道德。如何利用教师已有的经验和教学智慧来解决儿童之间的矛盾和冲突，是一个艺术化的教育决策过程。教师要和孩子一起化解矛盾，在这个过程中，培养大班幼儿的合作意识。

尊重孩子的意见。根据场理论，儿童游戏区可以看作是独立的场，不同的场有不同的特点。大班孩子在构造游戏时有自己的游戏目标和规则。其他孩子在该领域内活动的基本条件是取得该领域儿童的同意，并遵守该领域的规则。康的“兔子窝”不符合“超市”的主题。从这个角度来说，大班的孩子倾向于要求他离开游戏区，无意与他分享该区域。教师应该询问并尊重大班儿童的意见，收集有效信息，并找到有针对性的解决冲突的方法。

找到一个共同的解决方案。在孩子的意识里，老师是可以解决各种跨阶级跨年龄冲突的权威代表，所以孩子邀请老师介入。正如老师所说，大班的孩子已经萌发了基本的合作意识，他们的伙伴可以是同伴，也可以是老师。帮助大班儿童掌握合作方法和策略应该是教师干预的重点。案例老师希望在不打断小班孩子的创作过程的情况下停止冲突，而不是和大班孩子一起解决问题2。教师应该调整自己在冲突中的角色，引导大班儿童解决冲突。

对于康康来说，“兔子窝”的建设是重中之重，但对建设地点没有具体要求。老师可以引导大班孩子在其他地区为康康找一个建筑工地；还可以根据康康的游戏情况，引导康康移动场地，比如“兔妈妈和宝宝坐火车去哪了？”在那里吗？我们一起来看看兔子窝”让康康愿意动场地。此外，老师还可以鼓励大班孩子与康康班上的老师交流，邀请小班老师接手康康在施工区的工作，锻炼孩子说明事实和沟通的能力。

分享合作经验。活动结束后，老师可以让豆豆和陈辰在班里分享活动，并通过有效的引导，让冲突中的孩子分享合作经验，鼓励他们有独立解决问题的信心。教师也可以根据这个班级孩子的实际需求，把解决冲突作为一个教育主题，延伸到班级生活中，培养孩子的合作能力和解决冲突的能力。

教育家蒙台梭利曾说:“老师的教导只是一个暗示和一个轻推，能给孩子一个好的开始，剩下的就是他们的发展。”在引导儿童发展和解决儿童冲突的过程中，教师对待问题的科学态度和解决问题的恰当方式能够促进儿童的成长和教师的专业发展。

编辑:张彦林

阅读和编辑

《教育家》9月3日第一卷，让孩子的成长回归创作，深深吸引了我。作为一名美术教师，我的责任是用视觉艺术培养学生的创新意识。如何在美术课中培养学生的创造力，是我在教学工作中不断突破的课题。文中“不断优化知识获取方式”的建议对我的教学工作有很大启发。艺术学以艺术语言的研究和应用为主体，需要明确陈述性知识和程序性知识，让学生在艺术创作过程中获得解决问题的方法，满足“价值”的需求。我一直在关注和研究基于“问题情境”的教学设计。文中的方法和策略对我设计问题、创设情境很有帮助，让我意识到我的艺术学习应该从“关注艺术语言是什么”转变为“艺术语言的组织和运用”。

另外，“建立基于儿童创造力发展的多元化评价体系”让我想起了对学生艺术素养的评价。基于艺术学科的目标和特点，对学生艺术素养的评价应该是发展性的评价，关注学生的学习过程、参与程度、创作作品的思维过程和对艺术创作的态度。教师要从“监控学习结果”转变为“评价学习过程”，在教学中培养学生的批判性思维、表现力和创造性态度，并对这一过程进行有效的评价。

——胡亮重庆市大渡口区育才小学