共同性与差异性：现代教育目标的审视

王国明

教育机会均等和自由竞争是现代教育的两个基本原则。前者强调儿童受教育机会的平等，包括学校门户向公众开放和入学机会的平等。以义务教育为主要体现，适龄儿童不分阶级、性别、居住地区，都能获得平等的教育机会。自由竞争原则强调学习者的差异，包括自然智力、努力和态度的差异，可以导致不同的发展。对于教育目标，机会均等强调目标的共性，自由竞争强调差异。

共同目标和不同目标的概念基础

教育平等思想的形成不仅是由于人们对儿童受教育权的争论，也与近代以来资本主义社会的实际发展需要有关。儿童受教育权是指他们接受公共教育的权利。接受公共教育的权利不同于“私立”教育，其目标是培养公共公民。孩子的受教育权是国家受教育权和父母教育权益的纽带——当然，这种权益也伴随着国家对家庭教育权和教师受教育权的部分剥夺。在初始阶段，国家、教师和家庭只是围绕儿童受教育权形成一种委托关系。此时，儿童受教育权并不是以儿童的主体性为中心，而是从教育权益，尤其是国家和家庭获得的教育权益的角度来考虑，是为了儿童的权利。随着现代人权观的发展，儿童不再仅仅是委托关系中的客体，儿童作为教育主体的权利越来越受到重视，包括生存权、生命权和学习权。“为了儿童权利”变成了“儿童权利”。后者是指从儿童的角度来考察行政、制度、学习内容、学习过程和方法是否真正保障了儿童的教育权利和学习权利的获得。

“儿童权利”视角下的教育目标内在地包含着“自由竞争”的原则。孩子不一样，他们的学习自然也会各不相同。这就是自由竞争的本义。但现实中，现代教育对学习者自由竞争的鼓励，往往伴随着制度和政策的设计。竞争性考试和教育分流已经成为教育活动的伴随物。自由加上分化和分流的手段，使教育成为重要的社会分配工具。英国社会学家Young (M)曾主张“人才制度”，即以个人的智力加上他/她的努力来计算个人的价值，并以此价值来决定社会分配的基本原则。实际上，这个想法在计算意义上被进一步“操纵”。表面上看，似乎没什么大问题。但现实中的应试、学历等现象都与这种“操纵”有关。杨思想在实践中遭遇的原因是:社会似乎没有按照真正的“个人”价值进行分配。社会学家认为，一个人的智力发展水平不单纯是一种生物现象，而是一种社会事实。智力的增长是特定社会条件的结果。一个孩子在成长过程中，尤其是早期成长中受到的刺激越多样化，他的智力发展就会越全面和深入。接触多样化的学习资源、游学体验、多样化的休闲生活(比如是否有机会经常出差、看到多样化的人类生活环境)以及先进的游戏玩具，都非常有利于孩子的智力成长。这些条件不是每个孩子的家庭都具备的。

其次，“个人努力”在属性上也是社会化的，与“个人努力吞下三碗饭”完全不同。事实上，个人的努力是否与其成就相对应，可能一方面反映了个人的智力水平，另一方面也反映了社会的某些方面。在大多数社会中，在向上流动的结构中，对于那些足够努力工作以脱颖而出的人来说，总有一个机会。一旦这个开口被不断缩小甚至关闭，社会就会出现大问题。在资本主义社会，社会学家常常担心社会阶层的固化会使个人的努力徒劳无功。伊里奇在《上学社会》中对学校教育的批判传达了一个虚假的“努力的神话”，就是这个道理。

在这里，自由竞争这一嵌入平等受教育权原则的现代教育原则有了不同的含义，甚至走向了其本义的反面。

高度多元化背景下的教育目标审视

现代社会的特点是价值观和生活方式多样化。强调“共性”似乎远不如强调“差异”重要。这也反映在教育活动中。现实中，强调教育目标的差异往往更有市场。比如一种常见的说法是“尊重差异的教育才是真正平等的教育”，这种教育强调分层分类教育，强调学生的特点和个性发展。这一论点在逻辑上使差异成为平等的必要基础。在观感上，强调共性的教育似乎是一种低级落后的教育目标理念，而强调差异性的教育和学校则代表了一种趋势和更高的地位。教育目标从强调共性向强调差异转变似乎是一种趋势，但这真的是教育发展的金科玉律吗？我认为，以下问题值得进一步讨论。

教育的“专”包括识别材料、认识材料然后改编、指导甚至雕琢材料的过程。在这个过程中，体现了教育活动的差异性。但需要注意的是，这里的“不同”并不具有整体教育目标的含义，更多的是在具体的教与学或师生互动中，教师能够充分发挥自己的主动性，洞察学生的个性特征，对学生施加更有针对性的影响，以达到更好的效果。这个更好的结果是，学生的人格特征和认知特征被平等对待，在这些特征的基础上平等发展。

“不同”本身就是一个中性词。但现实中，学生之间的差异往往会经历多重认知转化，这往往是社会情境。比如一个孩子可能出生在商业家庭，他可能对数学、统计学等更感兴趣。但在当今社会，学生的差异往往表现出比日常更多的特征。在上面同样的例子中，一个出生于商业家庭的学生，由于其家庭拥有更为雄厚的经济资本，可能在教育资源的购买和获取上优于其他家庭，这使得他的人格发展和认知发展呈现出人格特征。这里的人格特征不再仅仅是个体的、日常的，而是社会性的、等级性的。在这样的情况下，教育还建立在尊重学生差异，充分发挥学生“个体差异”的基础上吗？教育社会学对教育目标和功能的判断一直有一个“中性”的“复制理论”，即教育往往复制而不是改变社会阶层，教育促进社会固化而不是促进更有活力的世界的形成，就是这种“差异化”教育目标的反映。所以，某种程度上，刻意抬高差异化目标，甚至凌驾于共同目标之上，并不是一种“崇高”的前沿追求。

最后，教育不仅仅是复制，还常常起到“筛选”的作用。学生的个性自然存在，有些个性被筛选出来，受到尊重；有些人格被筛选掉了，得不到尊重。“差异”的教育目标是以学生的个体差异为基础的，这就导致了“尊重学生的个体差异”等许多看似客观科学的口号。但是你尊重哪些人格呢？什么样的学生有这些性格？其实这些问题教育家和社会学家都已经回答过了，答案都是一样的，那就是“差异”本身不是自然存在的，它是被筛选出来的。

总之，基于“差异”的教育目标表述值得警惕。当差异性的价值高于共性的价值时，就应该重新考虑。

公共性:教育目标与美好社会生活的构建

原子化已经成为当前社会生活的重要标签。有学者指出，“个人成功”是反映现代社会特征的“大势”的核心。团结和共同生活的价值日益受到挑战。学校在塑造社会生活，尤其是影响下一代的社会生活观念方面起着重要的作用。当几代人在早期学习经历中更多感受到“个体自由竞争对手”时，共同的生活还能持续吗？教育目标的共性和差异，逻辑上应该是追求的结果，后者是客观存在的原因。正是因为人与人之间(受教育者之间)的差异，追求平等才需要一个正当的理由。这种合法性可以在现代学校教育的本质中找到。现代学校教育的本质是公立教育，其目标是公立而非私立。公共性是指超越特定关注的立场，因此其受益者不是特定的个人或群体。如果受益人是特定的，那么公共性的本质就会被游离。如果不重视公共教育在目标上的共同价值，特别是过分强调教育目标的差异——当这种差异不仅仅是人格的差异，而是阶级的差异时，公共教育就很可能面临日益严重的风险，即公共性是帮助一部分人追求高尚优秀品质的活动；对另一些人来说，变成了单纯的生存策略，提升生活技能，教育变成了工具性的存在。更何况，对于很多所谓的后进生和升学无望的学生来说，学校教育甚至不是工具，而只是必要的通行证。

教师行动:教育目标的重要实践者

它是教师实践和实现教育目标的重要桥梁。如前所述，在现代公共教育的诞生中，教师是重要的受托人，是国家、儿童和家庭中最具活力的角色。所有教师的工作都应该以“教育”为特征。对学生来说，教师的教育行为是教育目标的动态存在。“教育”教师从事的是资本教育——在资本教育中，教师应该对自己的行为和教育目标之间的关系保持持续的反思和警惕。因此，教师应该以“分化”的形式对各种直截了当和潜在的教育目标保持批判性的理解，了解其社会基础和潜在风险，反思其教育行为可能产生的积极和消极价值。

第一，建立共同的生活，对破坏它的人坚决说不。这可能既是宏观的，也是微观的。宏观举例，将班级视为一个学习共同体，构建相应的班规，严格限制任何学生以任何方式破坏共同生活的规则。这种破坏可能来自家境优越的学生，也可能来自家境贫寒的学生。在微观层面上，比如教师要为学习和提问制定规则，而不是提倡学生匆忙回答问题，应该强调共同思考。学习成绩好的同学要给学习成绩差的同学留时间思考。

第二，通过保护性竞争营造支持性氛围。所谓保护性竞争，是指通过有限的竞争，鼓励学生相互促进。它与选择性和恶性竞争是对立的。后者让一小部分学生通过竞争尝到了胜利者的喜悦，更多的失败者尝到了失败的苦果。久而久之就形成了防御性的班级氛围，自信和信任被攻守所取代，班级共同体被小圈子所取代。

第三，共同的教育目标意味着每个学生都是社会中的重要角色。每个学生或学生小组都要负责班级的日常清洁维护、矛盾处理、评价等方面的工作。

第四，教师应尽力消除教学中的不平等因素。根据期望理论，个体的身份特征导致人们对自己的行为有普遍的期望。学生的弥漫性身份特征(如性别、家庭背景甚至外貌、与老师的社会交往次数等。)和学生特定的身份特征(如数学水平)可以迁移到新的情境中，但其中一些可能与当前的一项新任务无关。每个老师都或多或少受到自己对学生的“一般期望”的影响，导致教学实践中出现“这个学生什么都好”“那个学生什么都不好”的负面偏见。在课堂教学中，应该给予每一个学生平等的地位，特别是减少扩散性身份特征的影响，帮助地位低的学生获得更多的技能和资源来完成既定的任务。

总而言之，回到现代教育的目标是保护学生权益的初衷，老师要让班级成为学生友好的社区，避免让班级成为成绩友好、赢家友好的班级。

教师应不断反思和警惕自己的行为与教育目标之间的关系。反思自己的教育行为可能带来的正负价值。