教育科研是现代教育发展的

李

自从教育诞生以来，无论是在理论上还是在实践中，人们对它的反思和思辨从未停止过。反思与思辨的焦点之一是教育的科学性与人文性之争。当科学性占据主导地位，边界被无限放大时，作为教育对象的人的主体性被严重忽视；当人本主义占据主导，边界被无限放大的时候，教育本身所蕴含的客观规律就被严重忽视了。两种极端倾向的交替，客观上背离了教育的本质属性，阻碍了教育的良性发展。

科学教育概念辨析

随着世界文明的发展，人类有三种知识体系:自然科学、社会科学和人文科学(非人文科学)。20世纪70年代末，“教育科学”一词开始出现并迅速流行。但是教育是一门科学还是哪一种科学呢？学术界一直没有定论。从教育的对象、过程和目标来看，教育不是自然科学，也不是社会科学，而是人文学科。

教育不是自然科学。科学与“社会科学”和“思维科学”一起被称为“科学的三个领域”。科学以定量分析为手段，以逻辑推理为原则，研究整个自然界，着眼于事实和规律，以把握其规律性，为社会生产和社会生活服务，如天文学和物理学。教育是人类有目的地培养和影响人的实践活动。教育的对象是人，目标是人的全面发展、人的价值培育和精神培育。显然，价值培养和精神培养是无法用量化和实验的手段来衡量和判断的。所以，教育不是自然科学。

教育不是社会科学。社会是用科学方法研究人类社会各种现象的学科的整体或任何一个。它是研究各种社会现象的科学，比如社会学研究人类社会，政治学研究政治、政策和政治活动，经济学研究资源配置。社会科学通过定性分析关注组织和效率。这显然与教育的终极追求不同。所以，教育不是社会科学。需要说明的是，在发展过程中，无论是西方还是中国，教育都曾经被涵盖在哲学或伦理学的框架内。比如古希腊三位哲人的经典教育思想“德性即知识”，就包含在他们的哲学思想中。而在中国，“教育”只是近代学者王国维从日本引进的一个词，而作为最早教育著作的《礼记》也只能算是百家争鸣中的一个学派。俗话说“万事皆在哲学”，教育学也不例外。

教育是一门人文学科。人文学科的名称是经过现代学科的分类细化后，从社会科学中独立出来的。在20世纪，它是排除在自然科学和社会科学之外的所有学科的总称，如历史、文学、艺术等。从此，教育成为一门独立的学科。自然科学和社会科学都是为了揭示物体的本质和规律，获取关于物体的最普遍的知识，而人文科学的根本目的不是获取关于物体的知识，而是探索人的存在及其意义、人的价值及其实现。这和教育的目的是一模一样的，不择手段达到同样的目的。从这个意义上说，教育是一门人文学科，而不是一门人文学科。因为人文学科的担忧不是社会科学能够解决的。

科学教育的具体方向。教育的科学性与人文性之争是影响教育发展的百年现实问题。迄今为止，所有关于教育科学性的讨论和流派，都没有界定“教育”一词的外延。教育的外延包括三类:教育实践、教育研究和教育学。也就是说，“教育”的科学指称是模糊的——是指向教育实践、教育研究还是教育学？

在教育实践层面，虽然教育的具体内容会涉及到一些科学常识和知识，也会用一些科学的方法来传授这些科学常识和知识，但教育实践绝不是一门科学。因为它涉及的对象既不是自然科学所关注的事物，也不是社会科学所关注的社会现象，而是人的精神成长。

教育理论层面包括教育研究和教育学本身。在理论层面上，教育研究可能以教育实验为基础，采用定量和定性相结合的方法探索教育的一般规律；教育学已经形成了一个关于教育的基本知识体系，并具有这一理论的独特系统性。所以，教育研究和教育学都是科学的。

科学教育的历史语境

在古代，无论中国还是西方，教育的科学性都经历了漫长的跌宕起伏。其主流印记包括:传统教育学派的宗教(神学)色彩、经验主义教育学派的科学至上和现代教育学派的人文回归。

传统教育学派的宗教(神学)色彩。古希腊罗马作为人类文明的发祥地之一，较早进入奴隶制社会，其学校教育发展相对较好，为后世欧洲教育的发展奠定了基础。

在古希腊，苏格拉底的主体性哲学思想是宣扬和坚持神学唯心主义，认为上帝以“善”的原则支配和安排一切。苏格拉底认为“德性是一种善，是灵魂的一种属性，德性来源于教育”。因此，苏格拉底提出了一个重要命题:德性即知识。古希腊另一位哲学家亚里士多德认为，人的肉体和灵魂是和谐统一的。他把人的灵魂分为三部分:植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。灵魂的高级部分是理性的灵魂，表现为思考、理解和判断。在此基础上，他提出了“灵魂教育论”的观点，他将人的教育时期分为三个阶段:从出生到7岁的幼儿教育阶段、7岁到14岁的青少年发展阶段、14岁到21岁的成人教育阶段，形成了著名的“教育阶段论”。

在古罗马帝国，人们认为人性的自然倾向源于上帝，是上帝赐予人心的行善避邪的道德自然法则。教育的功能是引导个人遵从上帝的意志，服从教会和统治阶级的利益。在此前提下，基督教成为国教，宣传基督教教义的教会学校、修道院学校和法庭学校成为学校教育的主要组织形式。当然，这一时期传统教育学派的学者大多以神性来阐释人性，他们对教育艺术的追求自然充满神秘主义色彩。

实证主义教育学派的科学至上。在世界教育史上，使教育学成为一门独立学科的是19世纪德国哲学家和心理学家赫尔巴特。他的教育思想对当时乃至以后百年的学校教育实践和教育理论的发展产生了广泛而深远的影响。1806年，赫尔巴特在《普通教育学》一书中提出，要使教育成为一门科学，必须有两个理论基础:实践哲学和心理学。前者是教育价值和目的的基础，后者是教育方法和手段的基础。从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学-实证的道路，他被誉为“科学教育学的创始人”和“教育科学之父”。

孔德在19世纪中期充分发挥了赫尔巴特的教育实证主义，形成了以经验证伪为核心的经验主义原则；德国的满妹和因拉将实证主义应用于教育学，开启了实验教育学的康庄大道。同时，工业革命的蓬勃发展进一步加剧了对技术人员的需求，加剧了教育的技术化转向，从侧面强化了教育的科学范式。

实践教育学派的人文回归。从宗教(神学)的退出到科学的进入，教育开始进入实验和测量的模式。然而，这种模式的弊端也很快显露出来，那就是教育的神秘感正在消退，学习的使命感正在消解。以杜威和马克斯·范梅南为代表的现代教育学者开始反思。杜威认为，教育本质上应该是培养人的主观性生活经验和能力，提高人的生活质量和意义的活动。这是杜威的著名论断:“教育即生活”。范美南也认为，教育本身就是对人生经验的总结，是对人类存在意义的探寻。所以他主张教育要在回归生活中体现实用性。杜威和范梅南的教育实用主义当然实现了教育从工具理性(科学)向价值理性(人文)的转变，无愧于“现代教育学派”的美誉。但它忽略了教育本身的客观规律，不言而喻，它过分突出了人的经验和情感价值的短板。

教育的科学泛化对中国基础教育的影响

科学与人文的世纪之争对世界教育的发展产生了深远的影响，其一端的取舍或泛化对基础教育产生了巨大的影响。

如前所述，虽然教育不是教育实践层面的科学，但教育理论所支撑的教育改革及其评价必然具有科学性，其衍生的教育取向仍会带来教育实践层面的科学概括。以改革开放以来40多年的中国基础教育为例，教育科学性的泛化正在让知识逐渐退去本义，退化为一种无意义的符号。似乎只要学生记住或接受了这个符号，就获得了立足社会、面向未来的生存技能，其结果必然导致学生人文精神和科学精神的双重缺失。

文化程度的肤浅导致人文精神的缺失。教育的科学性追求自然科学的“求真”，主张用自然科学的方法从事教育，进行教育研究。基础教育领域科学泛化的现象之一是教育的表面化，即对学生的教育因过分强调科学知识的传授而停留在知识层面，从而忽视了情感和精神层面。这意味着老师的职能是教给学生固定的常识和一定的知识。在这样的教育情境中，老师是单纯的老师，而不是传道者；学生是获取知识的机器人。师生关系只是科学范式中的“人与物”，而不是“人与人”的关系，缺乏心灵沟通、情感交流和精神修养。

但教育的对象是人。人类发展的层次是丰富的，既有生存和生活的基本需求，也有精神和价值的高级需求。与教育对象的丰富性相对应，教育要有由低到高的深度感。从这个意义上说，没有深度，只有肤浅的教育，只会带来人的发展的扭曲，人的精神的矮化，人的价值的异化。从“学好数理化，不怕走遍天下”的年代到现在，我们的基础教育培养了太多有知识，“用知识改变命运”，却没有文化，没有追求，甚至没有底线的人。

教育过程的肤浅导致了科学精神的缺失。科学教育的泛化导致科学精神的缺失，这看似一个伪命题，却是毋庸置疑的存在。教育者从教育的科学性出发，仍然追求自然科学的“求真”，遵循人与物的关系，而不是人与人的关系。因此，在教育者看来，只要受教育者对象从教育者那里“获得”了已经成为真理的固定常识和科学知识，获得了系统的科学知识、理论和学说，达到了考试所要求的分数，教育者也就达到了教育评价和绩效考核所规定的目标。被教育对象是否理解、怀疑甚至否定、批判都无关紧要。

科学的培养离不开质疑、批判和创新的培养。一个真正的教育工作者应该把从知识中寻求真理的全过程展示给受教育对象，让受教育对象在试错的过程中发现和探索真知的全貌，从而培养质疑和批判的科学品格。这种教育过程可以使受教育对象的身体充满科学的血液，这种血液是深刻的，是符合教育规律的。40年的基础教育，我们的教育“出厂”了太多高分低能的“不合格品”。这样惨痛的教训足以警醒教育工作者。

新时期科学教育与人文教育的精神融合

教育的科学性和人文性看似对立，各有特点和表现形式，但在教育理论、教育研究和教育实践中是兼容的，因为科学精神和人文精神是相通的。教育在其发展过程中，既经历了科学带来的好处，也经历了“财产”掩盖下的“人性”的光辉。寻求教育的科学性与人文性的并重甚至统一，关键是要牢记德育的根本任务，在遵循教育规律的基础上，在引导学生“求真”“向善”的过程中，促进人的全面发展，实现教育的价值追求。

“五育并举”对教育科学泛化的逻辑纠偏教育科学性的泛化无疑导致了教育对象的单一或偏颇发展，与人的全面发展渐行渐远。2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》(以下简称《意见》)印发，这是首个聚焦义务教育改革和提高教育质量的纲领性文件。《意见》提出的“五育并举”，意味着新的教育体系、新的教育方法、新的教育时代的诞生——这就是新时代的中国教育。

显然，意见是对学生“片面发展”现状的顶层回应，是对马克思“人的全面发展理论”的又一次回应，是对教育科学泛化的逻辑校正。纵观《意见》出台的背景，审视教育的历史地位，结合教育的历史使命，我们可以肯定地说，这既是对改革开放以来教育科学(如应试教育)泛化的深刻反思，也是对教育人文主义软弱性的深切关注。最重要的是，《意见》增加了我们曾经忽视的劳动教育，赋予了它功能、内涵和人性。劳动教育作为其他四种教育的连接点，也成为教育科学与人文的又一融合点，也可以说是对教育科学与人文统一或并重的又一支持。

“道德教育”对教育科学泛化的价值矫正。不可否认，教育的科学性是教育发展的必然过程，但不是必然趋势和最终目标。教育科学性的无限放大，虽然会导致教育只注重工具层面而忽略价值层面，只注重现实回报而忽略理想追求，从而使受教育对象丧失人文精神。但教育的最终追求是促进人的全面发展，实现人的精神成长。任何时代，教育都不能背离这一价值使命。

党的十八大首次提出，教育的根本任务是培养有道德的人，培养社会主义建设者和接班人，培养负责民族复兴的时代新人。道德修养既是教育的价值话题，也是教育的伦理话题，更是教师必须回答的伦理话题。这一历史判断锚定了当前教育发展中教育科学泛化导致的人文教育和人文精神的缺失，为教育做出的人文诊断和“精神补钙”指明了新时代教育发展的方向。

教育的属性丰富多样，各有各的表现方式和特点。真正的教育是科学与人文的统一，知识与生命并重，多种属性并存。无论是在教育实践中，还是在教育研究中，单纯强调教育的某种属性都是片面的。只有将这些属性结合起来，才能真正揭示教育的本质属性。