校长教师交流轮岗存在问题

曹李

内驱力不足，交流轮岗“功利化”

为了激发校长、教师参与交流轮岗的积极性，各地普遍采用的策略之一就是将任职资格、评先评优、职称评定等挂钩。有交流轮岗经验的校长和教师。

湖南娄底的顾老师，曾经有过一年在农村学校交流轮岗的经历。当年学校有6个交流轮岗名额，但最后只有她和另外两个同事申请了。一个同事犹豫再三，还是放弃了报名——这个老师快四十岁了，还是没有被评为中级职称。“评职称竞争激烈，很多已经轮岗返校的老师都在申请。即使他们报名了，头衔也不一定会落到她头上。”预计评职称的时候顾老师的同事要去报名轮岗。

其他老师也表示，身边有很多因为职业发展需要去农村学校轮岗的情况，年轻老师一般都愿意去，而有经验的老老师就不太愿意去了，“除非是中层以上”。升职驱动下的交流轮岗，在职场上成了“镀金”。河南一位老师透露:“我们这里有好几个领导，去的时候是中层，回来就升为校长了。”

教师交流轮岗的内在动力不足。一方面有家庭问题、城乡差异等现实原因。受访教师普遍认为，农村学校在待遇、生活舒适度、教学满意度等方面与城市学校相差甚远。另一方面，只是作为职称评定、优秀评优晋级的“硬门槛”，缺乏灵活的激励和保障政策，不足以充分调动教师的积极性。

关于校长轮岗，贵州师范大学教育科学学院郑教授的相关调查研究表明，参与交流轮岗的校长，尤其是城市学校的校长，大多具有副高级职称，而农村学校的校长多为一级职称。因此，职称评定对农村校长参加轮岗的激励作用略高于城市校长，但与鼓励优秀城市校长向农村和薄弱学校流动的政策初衷不符。从校长轮岗的角度来看，职称激励鼓励乡村校长在乡村学校之间流动，这与政策预期有所不同。

交流轮岗制度的功利化现象在乡村教师中也同样存在。随着部分地区乡村教师就业政策的放宽，很多毕业生倾向于先考乡村教师，工作一段时间后再去城市，以规避“交流轮岗”对职称评定和晋升的限制。

此外，交流轮岗也导致一些薄弱学校和偏远地区的学校成为变相向优质学校和城市学校输送优秀教师的培训基地，或者成为农村教师专业发展的“跳板”。湖南的一位老师说，在她所在的县，从农村轮换或者借调到城市的老师很少回原单位。导致农村学校面临着优秀教师流失而没有稳定教师补充的双重冲击，使得交流轮岗偏离了教育均等化的初衷，反而拉大了城乡之间的教育差距。

执行力沦为“形式主义”，效果适得其反。

“交流轮岗，虽然是省里的文件，但并没有真正大规模的开展。”华东一所九年制义务教育学校的校长孟想说，该省是中国第一个实行交流轮换制的省份。早在几年前就出台了包括校长教师交流轮岗在内的一系列文件，形成了一套组合拳，但现在主要在少数城市推行。孟想透露，在实施过程中，为了应付上级的监督检查，一些学校“经常抽调几个人轮流上”。以他的学校为例。按照当地的交流轮岗比例，学校每年只需要交流两三个老师，学校还有一个教学项目。“城乡学校互相交换几个人，所以这种混合远远超过三个人”。

广东中山市某县级镇教师田芸介绍，当地交流轮岗主要有两种方式:一种是教师自主申请，优先安排；第二种是行政人员“全体起立”，再次竞聘上岗。由于交流轮岗和行政竞聘的周期是每五年一次，镇上15%的交流率基本上可以靠行政人员的轮岗来满足。“如果以教授为主，一个副主任每周只有9节课，副院长只有6节课，行政人员有很多杂事。田芸认为，优秀教师的轮岗比行政人员的轮岗意义更大，“因为真正担任班主任并与学生直接接触的一线教师才是决定教育质量的关键”。

然而“让优秀教师流动”在某些时候却成了一纸空文空。比如某地的“教师交流轮岗计划”，要求骨干教师每年按照不低于骨干教师总数15%的比例进行交流轮岗。实际上，送交流轮岗的老师中没有骨干老师。

北京师范大学中国教育政策研究院教授金志峰指出，目前城乡教师交流的相关政策对派遣教师的素质条件缺乏明确的标准和具体的考核要求，对政策的执行也缺乏系统完善的考核激励和监督体系。城市学校出于对我校教育教学质量、秩序、管理等方面的考虑，并不热衷于向农村调配教师，甚至“应付”他们。最后被派到农村学校交流的老师都不是最优秀的，大部分都是缺乏教学经验的新入职老师，或者是绩效水平相对一般的老师，甚至是在“县管校招”竞争中垫底录用的老师。

此外，还有老师的反馈。一些地方在教师队伍的整体规划中没有考虑到农村学校的需求，教师比例失衡。比如从成都交流到甘孜的老师杨青所在的流入地学校，一直缺“主课”老师，但申请交流的大多是“副科”老师。“没办法，市里的主课老师也紧缺”。

“到了交流学校，发现这里的教育水平比城市差那么多。我提前准备的功课根本适应不了这里的‘水土’，一切都得重新装修。”杨青看着学生们个位数的考试成绩，感到很无奈。轮岗教师对农村学习情况的预测往往与实际相差较大，需要花时间去创造一套适合学生发展的方案，这对教师的责任心和精力都是极大的考验。

各地规定的教师交流轮岗期各不相同，大部分受访教师都是参加为期一年的交流。他们普遍反映，从摸清学生情况，建立关系到真正教学，需要一段时间的磨合。往往是上学期刚发现情况，下学期期末就走了。这样的轮换不符合教学规律，难以产生显著效果。“有的老师努力了一年，学生只是变好了。结果他一走，原来的乡村老师都用自己那一套来教。”同时，交流轮岗的效果与教师的工作态度和工作能力有很大关系。如果遇到不负责任的老师，其实会伤害到当地的学生。

管理“一刀切”，缺乏系统部署。

采访中，不少校长、教师表示，一些地区在制定交流轮岗政策时，缺乏对校长、教师个人情况和农村教育实际情况的综合考虑，实行“一刀切”。

“轮岗政策的初衷是引导优秀校长向农村学校和薄弱学校流动。但在整个制度设计中，聘期这一操作性指标扩大了校长轮岗的范围，使得校长轮岗逐渐具有强制性、周期性和规模化。郑表示，在转岗程序中，校长缺乏空的双向选择，教育部门往往对所在地区的校长和学校不够了解，很难真正做到人岗匹配。另外，郑在调研中发现，中小学校长普遍具有较高的政治觉悟和教育观念。大多数校长期待交流和轮岗，但他们更关心政策的连续性。

贵州省黔南布依族苗族自治州的魏维元是一所县中学的常务副校长。2019年调到某乡镇初级中学任校长。他只用了一年半的时间，就把这所“全县最后一所学校”打造成“全州乡镇学校第一正校”。可就在他准备进一步深化学校工作的时候，今年春季学期，他被调到了县里的一所薄弱高中。对此，魏巍表达了未能实现抱负的遗憾和无奈:“学校的中长期规划还没来得及实施。换个校长不一定走你的路线。”

评价也存在“一刀切”的问题。部分地区对轮岗教师的考核缺乏科学设计，多以教学成绩为考核依据。这种对教师轮岗效果的评价是片面的:一方面，基础薄弱的学生的表现很难在短时间内得到显著提高，评价结果也很难充分说明交流效果；另一方面，本地教师的晋升没有被考虑进去，缺乏双向评价。

校长也是如此。魏巍认为，把教学质量评价作为唯一指标，不利于轮岗校长的专业成长。"不是每个校长都能一下子把薄弱的学校带起来。"校风、教风、学风、学生行为习惯、全面发展的变化，都是一个校长综合管理能力的体现。

"实现教育公平是将制度优势转化为治理有效性的最终目标."郑说，在中国，校长和教师的调动可以通过自上而下的官僚管理机制来实现，但仅仅让校长和教师流动并不会自动实现政策目标。尤其是校长轮岗，这需要校长和学校的系统调配和有针对性的匹配。如何通过轮岗实现校长和教师专业发展、学校持续改进和区域教育质量均衡的有机统一，有效控制交流轮岗对学校可持续发展的影响，是区域教育均衡发展面临的新课题，也是将制度优势转化为治理效率的关键。

(文中中小学校长、老师为化名)