社区教育模式

王莹

根据《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》和《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法(试行)》等文件，“十三五”期间教师培训实行分级分类学分制管理。这对各级培训学校提出了新的方向和要求。与传统的教师培训相比，分层分类培训更具有针对性和个性化，同时也暴露了同级教师的共性问题。如何寻求突破？我们尝试探索分层培训下学习共同体的建立和实施，以期为教师培训带来新的思路。

突破交叉领域，克服分层训练的局限性。

突破分层训练中的时间空限制。教师培训实行分级学分制管理，要求培训学校为不同时期、学科、专业、发展阶段的教师设计个性化的培训课程。面对新的形势，作为教师培训工作者，要深刻理解教师专业成长的规律，熟悉学分制管理的要求和培训管理平台的操作，掌握分层次、分类别设计、开发、组织和实施递进式培训项目(课程)的方法。在此基础上，打破时间空限制，构建多元化、个性化、数字化、终身化的培训体系，变革和创新教师培训模式，进一步提高教师培训的针对性和有效性，是教师培训的努力方向。

设置交叉培训区域。根据《小学教师专业标准(试行)》的“基本内容”和《教师教育课程标准(试行)》的“关于在职教师教育课程设置的建议”，从职业道德与法规、课程内容与教学方法、学生发展与管理、教学策略与艺术、教学反思与研究、教育改革与素养三个维度整合教师培训内容。在这些领域中，除了必修和有限的选修领域之外，还有许多交叉和跨越的领域。

探索学习型社区的建立与实施。在分层培养中，初级教师缺乏实践指导，而中高级教师有丰富的实践经验；初级教师接受和应对突发事件的能力较强，中高级教师缺乏创新。如果培训是刚性的、分层次的，不同层次的教师之间的互补性就无法实现。如何创造性地理解和实施分层分类培训，是教师专业发展培训的一个难题。在这种背景下，构建学习型社区就显得尤为重要。

在研究过程中，我们借鉴国内外关于学习共同体的发展性研究，并针对教师培训的特殊性，确立了研究方向——充分利用跨学科领域，让有共同需求的教师在已建立的学习共同体中共享学习资源，同时克服同级的局限性，达到互助共进的目的。

学习社区能改变什么？

学习共同体又称“学习共同体”，是指由学习者及其助手(包括教师、专家、导师、同伴等)组成的群体。).学习者通过学习社区平台进行交流互动，主动获取知识、应用知识，实现知识意义的建构。学习共同体的宗旨是促进成员的全面成长，强调在学习过程中以互动的学习理念为指导，通过各种学习资源的人际沟通、交流和共享，实现相互影响和促进。它具有情境性、持续性、互动性和生态操作性的特点。通过研究如何在教师分层培训下构建学习共同体，我们希望达到以下研究目标。

改变虚与实的不平衡。常规的培训模式，无论是短期培训还是长期培训，基本都是一种模式——以面授为主。教师必须按时到达研修地点签到并坐下听课，这样才能接受培训。在“互联网+”时代，完全可以突破这样的地域限制，改变教师远程培训的现状，尝试将教师分配到各个学习社区进行培训，或者会更有效果。

改变培养目标的不平衡。一般的培训目标是短期的，以项目的结束作为实现目标的途径。分层培训下创建的学习共同体以五年为一个周期，对应教师培训计划，涉及短期项目和长期项目。短期项目相当于“点”，长期项目相当于一个“面”。点对点培训既有深度又有广度。培训目标、课程内容和邀请的专家以五年为一个周期，可由培训者或参与者制定，以形成共同的培训愿景。比如全国小语种名师写作教学种子教师深度研修班(营)已经举办了四年。所有参与的教师都对作文教学感兴趣，并坚持不懈地参与跟进和同伴学习。

改训评，失联。目前，教师培训评价缺乏进度跟踪，评价选项单一。不能透露参与教师的真实评价和需求。学习社区的线上线下学习，可以让评价随时随地被看到，被听到，有利于项目设计者的及时跟进和调整。

结合实际，建立多样化的学习社区。

基于分层培训的学习共同体培训是一种相互合作、相互依赖的“学习共同体”。其具体的构建策略包括以下几个方面:第一，共同目标构建策略体现了人人皆可成才的思想，使不同层次的教师在原有基础上得到提升；二是合作平台的运营策略，充分发挥不同层次教师的作用，搭建“实体”社群(如教学沙龙、教学互动)与“虚拟”社群(如微信群、QQ群)相结合的平台，实现同级互助，不同层次互补，让省、市、区三级名师发挥引领作用，促进中级教师的交流和提升，进而以中级教师为教学骨干，引领初级教师不断成长。三是启动协作环境策略，让不同层次的教师共同互动、影响、提高，构建“生态”协作组织，实现三级教师合作共赢；第四，创建共享资源的策略是资源共享，合作互助，取长补短，达到合作共赢的最终目的。

在上述策略下，我们将学习型社区的建设分为三个方面:实体社区与虚拟社区、大社区与小社区、分层分类与混龄生态群。实体社区指的是线下学习社区，虚拟社区指的是线上学习社区。大社区是指区级的学习型社区，小社区是指片级的学习型社区。分类和混龄生态群包括两种形式:一是不同层次的教师组成混龄学习共同体；第二，同级教师形成专业共同体。

在理论学习中，参与的教师一起“学习”同一个专家的意见报告。最大程度的消化吸收报告的精华，需要一个反刍的过程，也就是一个“共勉”的过程。学完理论之后，就是一个课堂实践的过程。“一起学习”让老师们有机会互相验证理论和实践。理论是死的，学以致用，因地制宜，找到适合自己的才是最有效的，所以“共创”尤为重要。一起学习，一起研究，一起创造，是一个螺旋上升的训练过程。

以小学语文教师培训为例，“个性化学习”可以让教师在认知领域获得新的增长点，而学习共同体的建立为教师提供了这样一个平台。培训老师在培训前期组建学习共同体，让参与的老师选择自己感兴趣的课题，根据参与老师的意图选择专家和讲座，制定培训菜单。根据培训内容和参训教师的选择，我们将参训教师分为四组，每组设立论坛板块，每组设立网上家园。群内成员发布自己的所思所想，学习交流，活动信息等。培训期间在集体之家。对于参与式教师来说，他们成长的主要阵地永远在课堂。早期的理论学习使他们的观念得到了改善，迫切需要改变他们的行为。他们需要与同行和专家讨论教学案例，以进一步了解教学的本质，提高教学能力。因此，培训必须进入课堂教学。我们组织学生参加名堂观摩和案例讨论；让学生在同一个班级里或者以一课两学的方式独立展示，点对点听取评价讨论，形成一个上传学习简报的在线学习社区。

在分层培养的学习共同体建设中，形成了青年教师成长学习共同体、名师学习共同体、导师学习共同体等各种特色学习共同体。在今后的教师培训中，我们将在各学科的培训中实践这一方法，使培训具有伴随成长的特点。一年的实践研究证明，建立和实施学习共同体是实施区域教师专业发展培训的新方向，符合教师专业发展规律，有利于打破时间空限制，构建多元化、个性化、数字化、生态化的培训研究体系，变革和创新教师培训模式，实现不同教师的共同发展。

(作者单位:浙江省杭州市余杭区教育发展研究所)

编辑:王