游戏中教师的介入和指导

张

值得肯定的是，案例老师能够按照《3-6岁儿童学习与发展指南》“教师应先观察分析儿童，后干预引导”的角色要求，观察儿童的大炮游戏，在发现儿童需要帮助时再进行干预。老师介入游戏后，为孩子们搜索了大炮的图片，并介绍了它的形状和结构。之后，孩子们根据老师搜索到的大炮的形状建造了它。杨洋的问题变成了“我的大炮怎么旋转？”，这引起了老师的困惑。

从老师之前的情况描述来看，老师为了养活孩子做了很多工作。在回答稀罕物的问题时，老师展示了一张“真正的大炮”的图片，稀罕物和他的同伴根据插图中的大炮建造了它。为了回答杨洋的问题，老师接受了杨洋的邀请，一起建造，他们一起完成了可旋转的大炮。只是老师介入游戏后，孩子们并没有继续探索“大炮总会倒”的问题，而是换了一种方式来造大炮。杨洋遇到新问题，直接找老师一起建，减少了独自探索的机会，降低了失败的可能性，方便取得成功。

孩子想造大炮的目标在老师的帮助下确实达到了，但是老师的介入可能会对孩子的发展产生什么影响呢？为什么老师会选择用这种方式“支持”孩子？老师应该如何干预和支持孩子的游戏？

教师干预可能产生的影响

通过观察和提问，案例老师了解到小朋友在搭建大炮2的过程中，遇到了底座不稳，老是掉下来的问题。通过老师的图片和讲解，孩子们了解了大炮的外部结构和旋转功能。孩子们根据搜索到的图片可验证地建造了一个“真正的大炮”。根据加涅的学习成果分类，儿童的经验属于言语信息、运动技能和一般智慧技能(相当于程序性知识)。儿童在认知策略和态度方面获得了新的经验吗？杨洋向老师求助的做法反映了他策略的调整(从多次自我探究到向老师求助)，也可能有元认知和态度倾向的变化(前期的三次尝试反映了孩子对自己力量的依赖，然后遇到问题就迅速向老师求助)，这说明孩子更愿意相信知识在老师手里，老师是更有能力的问题解决者。

以上经历对幼儿的发展有什么意义？儿童对“真炮”的陈述性知识和建造炮的程序性知识否定了他们对炮的想象和建造方法，这实际上缩小了儿童对“炮”和建造炮的经验范围。在这种情况下，幼儿所获得的认知策略、元认知和态度倾向的经验与《指南》所倡导的“幼儿终身学习与发展”的可贵品质背道而驰。

教师支持的原因分析。

回顾老师参与游戏:“你遇到了什么困难？需要帮忙吗？”这个问题开始了老师和孩子的互动。孩子向老师陈述自己的难处，老师通过提问明白了问题的症结所在——“大炮粗，底子撑不住。”如果按照解决问题的思路，自然会转向对这个问题的进一步探索:“那我们应该怎么解决这个问题？”真实的解题情境能给孩子丰富的机会，激发思维能力的发展，养成“积极主动、专心致志、不怕困难、敢于探索和尝试、乐于想象和创造”等良好的学习品质。

案例老师选择的“支持”策略是给孩子看“真炮”图标，引导孩子的注意力转向对“真炮”的期待。老师对大炮组成部件的讲解，激发了幼儿建造新的“真炮”的动力。儿童解决问题的原始冲动被构造一个新作品的冲动所取代。好像还是造大炮的活动，只是孩子的兴趣转移了。

这种来自老师的支持，可能是对孩子建构一个“标准”作品能力的追求，高于对孩子在建构过程中发现问题、解决问题所带来的更多发展价值的追求。教师很难感知到这种决策背后的深层动机。这种对“标准”结果的追求，会使教师把重点放在传授客观知识和技能上，倾向于把孩子的游戏当成自己实现教学目标的工具。老师不介入游戏，从自己的角度对孩子的内容和材料给予“支持”。在这个过程中，老师实际上接管了孩子游戏的主导权。

约翰·赫伊津哈在《游戏者》一书中说，“你可以否认几乎所有抽象概念的存在，比如真、善、美、正义、精神和上帝。你可以否认严肃的存在，但你不能否认游戏的存在。”人类游戏尤其是儿童游戏的普遍性，促使我们去探索儿童自发游戏的深刻意义。自发游戏是一种以儿童本能为主导的游戏，是为了更好地认识世界而重新发明创造经验的过程。孩子的探究本能让他们像科学家一样不断实验，迎接挑战。在这种游戏中，我们要看到并尊重孩子为构建自己的精神世界所做的努力。我们对孩子的支持不是让他们记住别人的知识或者抄袭别人的产品。即使是复制，目的也应该是找出“如何制作”的问题。在案例中，儿童的学习结果侧重于对知识的掌握，而解决问题所需的认知策略和态度倾向的学习结果指向长期发展却被忽略了。

有效支持方式的探讨

我们强调孩子控制游戏的重要性，并不是否认老师在孩子游戏中的作用。孩子的游戏会因为认知经验、沟通能力、学习质量等因素而卡顿。教师有必要在了解孩子需求的基础上，激发孩子对游戏的热情，加深孩子对问题的探索。老师要做的是搭建桥梁，帮助孩子在游戏中与人和物进行有意义的互动。对于老师来说，观察和评价孩子，并与他们进行有效的互动是非常重要的。

观察和评估。在学前阶段，教师观察孩子的游戏尤为重要。通过观察孩子在自发游戏中的表现，教师可以感受到孩子的情绪，发现孩子的兴趣，了解孩子的体验水平。这是老师支持幼儿的前提。案例老师观察时，看到的是孩子们的“无助”。

如果换个角度看，我们会被孩子一次次尝试的勇气和坚持所感动吗？能否关注幼儿获得的经验，给予鼓励？比如，孩子们一定会找出大炮倒塌的原因，以及大炮的重量和底座支撑的关系。

如果老师带着蒙台梭利所说的“大人的傲慢”，只会看到孩子的“缺陷”和“无能”；教师如果能与儿童此刻的心灵相连接，走进儿童的世界，就会获得触动和发现，这就是杜威所谓的“同情观察”。“同情观察”既是老师对孩子同理心的理解，也是对孩子理性的把握。

只有通过这样的观察和评价，教师才能抓住支持儿童的最佳时机，并对如何进行有效的互动做出理性的决定。

有效互动。只有当孩子感受到关心和充分尊重时，师生之间才能进行有效的互动。老师要带着谦卑好奇的态度去观察。孩子对此非常敏感。只有老师态度认真平等，孩子才会感受到老师对他们游戏的尊重和欣赏。教师的“同情观察”本身就具有教育意义，是从情感层面支持孩子的有效互动方式。老师可以用“镜语”开始互动:“我注意到你刚才用了不同的方法支撑大炮，试了三次。像科学家一样，真的很神奇。”在这个过程中，儿童感受到尝试用不同方法解决问题的鼓励，有助于他们建构积极解决问题者的自我形象，促进儿童创造力的发展。

师生之间的有效互动需要建立在教师了解孩子真实需求的基础上。案例中，孩子尝试了几次，但找到了问题的可能原因，也就是说孩子在桶和架子之间建立了联系，找到了它们之间的关系。这种关系是解决问题的关键。从感知两个变量之间的关系到提出通过控制变量来改变关系的思维跳跃，并不完全是自发的，往往需要老师的启发和启发。意识到孩子真实需求的老师可以用一些开放性的问题来帮助孩子形成假设。例如，在案例中，教师可以提出诸如“如果桶没有那么重怎么办？”或者“如果架子更结实呢？”要激发孩子的积极思维，提出不同的解决问题的方法，并逐一验证。教师的支持是基于孩子在自发游戏中遇到的真实问题的引导，是孩子游戏的延续和深化。在这个过程中，孩子的思维能力、合作能力、语言能力自然会得到提高。

艾莉森·戈普尼克在《园丁和木匠》一书中说:“教学是一把双刃剑。孩子们对他们的教育非常敏感，但教学似乎阻碍了孩子们发现玩具可以提供的所有其他可能性。孩子们更愿意模仿老师，而不是自己去发现事物。”这警示我们，在贯彻《指南》精神、推进幼儿园课程改革的过程中，教师要考虑幼儿的长远发展，不断反思自己决策背后的深层动机，审慎支持幼儿建构自己对物质世界和人际关系的体验，而不是控制甚至取代。

(作者单位:南京师范大学教育科学学院)

责任编辑:陈坤